Iris Huerta nació en Guadalajara (México) pero creció en el este de Los Ángeles. Cuando estaba en la escuela secundaria, su familia se mudó a un vecindario en el que los latinos eran minoría. Siendo una estudiante de la materia Inglés Avanzado, le sorprendió tener que convencer a su nueva escuela de que hablaba fluidamente el inglés.  

Existe este concepto de que es necesario propugnar todo el tiempo el inglés estándar.

- Jeffrey Reaser

“Me hicieron hacer una prueba estandarizada y una prueba de comprensión de lo que escuchaba”, recuerda. “Me dijeron directamente que si no hubiese dicho que hablaba español en casa no habría tenido que hacer la prueba”.

Los educadores cada vez están más preocupados por los estudiantes latinos como Huerta. Algunos no hablan español pero usan un dialecto proveniente de sus vecindarios latinos de zonas como Los Ángeles, Nueva York, Miami y Houston. Cuando hablan se oyen rastros del acento, el ritmo y la gramática del español.

A medida que aumenta la población de hablantes de inglés de origen latino, los educadores luchan por encontrar maneras de aumentar los puntajes de las pruebas y de enseñar inglés estándar. Los métodos para alcanzar estos objetivos son muy variados. Mientras que algunas escuelas experimentan con currículums sensibles a otras culturas, otras escuelas no lo hacen.

Igualmente, la búsqueda de un mejor desempeño continúa, en algunos casos a nivel estatal. El año pasado en Texas era tanta la preocupación por estos estudiantes que el gobierno estatal comisionó un estudio para determinar de qué modo se podía elevar su nivel de aptitud en inglés estándar.

Los resultados indicaron que la manera en que se enseña inglés estándar a estos hablantes no es eficaz. Una recomendación fue fomentar la capacitación continua de los maestros sobre la diversidad de dialectos e idiomas.

“Existe este concepto de que es necesario propugnar todo el tiempo el inglés estándar”, dijo el lingüista Jeffrey Reaser, coautor del estudio tejano. “Lo que vemos es que ese enfoque no funciona porque no tiene en cuenta ni el origen cultural ni la identidad individual. Es un ideal defectuoso pero parece tener sentido común”.

Los lingüistas sostienen desde hace mucho que la gente no deja de lado dialectos tan fácilmente porque dependen mucho de la identidad individual. Por lo tanto, argumentan, tiene más sentido aceptar su manera de hablar.

Este principio es el que se está aplicando en la actualidad en el Programa Académico de Enseñanza de Inglés (Academic English Mastery Program) del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles. Este programa viene ayudando a estudiantes afroamericanos y latinos que no usan el inglés estándar a lograr mejores calificaciones en sus exámenes.

La premisa del programa es que hay un habla vernácula que los alumnos usan en su casa y un habla académica que se usa en los libros de texto y en la escuela, y las reglas son ligeramente diferentes. Los alumnos que usan este método pueden señalar conscientemente las discrepancias gramaticales entre los dos dialectos. Por ejemplo, en su casa pueden usar el doble negativo (“I didn’t do nothing” sigue las reglas de la gramática española [“No hice nada”]) pero se dan cuenta de que el inglés académico no sigue esa regla.

Los alumnos aceptan mejor este método, dicen los académicos, porque no se hace un juicio de valor sobre ninguno de los dialectos, sino que se reconoce que hay una diferencia.

En Carolina del Norte se ha avanzado un poco en la concienciación sobre el idioma. Este proyecto, resultado de un estudio mayor sobre el efecto del reciente pico inmigratorio latino en el estado y en el idioma en el cual participó Reaser, se centra principalmente en lograr que los maestros —y los compañeros de escuela— se familiaricen con la cultura de los recientes inmigrantes latinos que empiezan a aprender inglés. Un ejercicio consiste en armar parejas de alumnos para que conversen en la que ninguno de los dos sabe qué se le instruyó al otro que haga durante la conversación. La idea se refuerza mediante un video y se muestra que cada cultura se comporta de manera diferente al comunicarse. Los inmigrantes recientes muchas veces no se dan cuenta de esas diferencias.

“La manera de expresar las ideas es diferente en la cultura hispanohablante” dijo Hannah Pick, quien desarrolló el plan de lecciones de 20 horas de duración. “Muchas veces el proceso de pensar y escribir podría calificarse de indirecto y… la manera en que los maestros lo manejaban era diciendo que estaba mal'”.

Pero algunas escuelas manejan las cosas de manera muy diferente. Cuando una baja proporción de alumnos de inglés en Arizona no lograron pasar los exámenes estandarizados de lectura, escritura y matemáticas, el Departamento de Educación del estado de Arizona comenzó a monitorear el dominio del inglés que tenían los maestros. Según The Arizona Republic algunos monitores notaron que los maestros latinos utilizaban la gramática incorrectamente y tenían acento.

Por causa de estos monitores, se transfirió a algunos maestros o se les ofrecieron clases para ayudarles a mejorar su pronunciación y gramática.

El estado cambió esta política después de que funcionarios federales encontraron que el monitoreo había sido subjetivo. Los monitores ya no buscan fluidez, según el informe.

Para monitorear la fluidez idiomática es necesario definir el término, y no es tan simple como parece. La lingüista Carmen Fought recuerda que a comienzos de su carrera le pidieron que ponga a alumnos que no sabían español en clases para alumnos con un dominio limitado del inglés porque el examen marcaba como incorrectas respuestas como “he didn’t say nothing” (“no dijo nada”).

“Eso no se debe al español, sino al dialecto”, explicó Fought. “Es incorrecto según la escuela, pero no hay nada inherentemente incorrecto en eso, solo que no es el dialecto socialmente privilegiado. No estamos midiendo las cosas correctas en lo que respecta a los alumnos que saben inglés chicano o inglés afroamericano...Qué dialecto hablas y si eres bueno para los idiomas son dos cuestiones diferentes”.

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